EL CASTELLANO DEL NIÑO URBANO Y OTROS ESCRITOS
Por FRANCISCO PÉREZ MARICEVICH
Editor: SERVILIBRO
Dirección editorial: VIDALIA SÁNCHEZ
Tapa: CAROLINA FALCONE
Colección: COLECCIÓN ACADEMIA PARAGUAYA DE LA LENGUA ESPAÑOLA Nº 11
Febrero, 2014 (287 páginas)
Asunción – Paraguay
BIOGRAFÍA
Nacido el 24 de julio de 1937 en Asunción, Francisco Pérez-Maricevich realizó sus primeros estudios en escuelas públicas, los secundarios en el Colegio de “San José” y los superiores en la Argentina.
Graduado en Letras, cumplió el currículum del doctorado escogiendo la especialización en Lingüística (la disciplina que a partir de los años 50 comenzó su expansión académica).
El contexto político dominado por el autoritarismo militar de derecha en los países del Cono Sur, determinó que a su regreso al país experimentara, como todos, las duras condiciones impuestas al ejercicio de la libertad intelectual. Ellas marcaron el “mundo de la vida” (Lebenswelt) de los escritores paraguayos de ese tiempo. Sin editoriales, con prensa controlada, no tuvieron más alternativa que crear sus propios medios de difusión. Así nacieron, Alcor, Diálogo y el grupo Asedio, que publicaron pequeñas colecciones de poemas, cuentos y teatro. Posteriormente, Pérez-Maricevich cooperó en la fundación de la “Editorial del Centenario”, con el doctor Arturo Nagy.
Durante más de veinte años Pérez-Maricevich alternó la docencia en los niveles medio y superior con el periodismo. Fue secretario de Redacción del semanario católico “Comunidad” (1964-1969), del diario ABC Color (1970-73); editorialista y columnista del diario Hoy, editor del diario La Nación (1998). En esos medios fundó y dirigió suplementos literarios: “Página literaria” en Comunidad; “Letras vivas”, en Hoy, “La Nación cultural” en La Nación. En el Última Hora, de Kostia, publicó de forma anónima una columna semanal (llegó a más de cien entregas) con el título de “Letras paraguayas”.
Dio conferencias sobre literatura paraguaya en universidades y centros culturales del exterior y asistió a numerosos seminarios y congresos en muchas partes del mundo sobre asuntos culturales y aquellos relacionados con el derecho de autor.
Sus obras son, en poesías: Axil (1960); Paso de hombre (1963); Le llamamos Don Carlos (1964); Copla (1972); Los muros fugitivos (1983); Copla (2a edición refundida y aumentada con textos bilingües) (2011); Antón Perulero (textos infanto-juveniles, 2013); Memorial de agravios (2013).
En narrativa: Memoria de Pascual Ruiz (1a edición 1998, 2a edición 2009); La septicorde Lyra (2013).
En ensayo: Poesía y conciencia de la poesía en el Paraguay (1968); La poesía y la narrativa en el Paraguay (1969); Diccionario de la Literatura Paraguaya. Ia Parte (1984); Prosa de circunstancia (2008).
Antologías: Crónicas del Paraguay (Buenos Aires, 1968); Breve antología del cuento paraguayo (1969); Ficción breve paraguaya (1983); Los fuegos de la noche (1983); Panorama del cuento paraguayo (1988); Mitos indígenas del Paraguay (1996); Mitos y leyendas del Paraguay (1998).
Compilación: Pax Christi, cartas del beato Roque González de Santa Cruz (1983); Cartas del destierro, textos de Marcelino Pérez Martínez y Arsenio López Decoud (1984).
En colaboración, con Arturo Nagy: Historia de Nicolás 1, Rey del Paraguay y Emperador de los Mamelucos (1966); Tres encuentros con América (1966); Paraguay, imagen romántica (1968); El Mariscal de la Epopeya (1970). Con Leni Pane: El mensaje en cultura indígenas paraguayas (1981).
Literatura infanto-juvenil: Juando (2006); Treinta- color (2006).
Algunos trabajos de investigación: Algunos aspectos del rendimiento escolar relacionados con el bilingüismo (3 tomos, OEA-MEC, 1976-1979); El castellano del niño urbano de estrato medio de Asunción (PNUD-MEC, 1980).
De próxima edición: Cielito: Payadas carretaguy, con música de Luis Szarán.
PRESENTACIÓN
UNA MIRADA AL ENTONCES Y AL DESPUÉS
Al pensar en los 85 años de existencia de la Academia Paraguaya de la Lengua Española, la mirada se me escapa hacia aquel 1927, en que una pléyade de intelectuales paraguayos de primerísimo nivel se reunieron para darle existencia. Los dramáticos reclamos de la Historia hicieron languidecer la institución por mucho tiempo. Los conflictos limítrofes que desembocaron en la contienda chaqueña de 1932 a 35, las secuelas de la posguerra, pese a la victoria; las posteriores convulsiones políticas, la situación social, la lucha fratricida del 47, la dictadura de Higinio Morínigo, componen el contexto en que sobrevivió esta Academia.
La ausencia de Paraguay fue notoria en aquel Primer Congreso de Academias, realizado en México, en 1951, cuando a instancias del académico peruano Guillermo Hoyos se toma contacto con varios académicos paraguayos en la ciudad de Buenos Aires, constituyendo este encuentro, realizado en 1952, una segunda fundación. Ocho años después, la Academia Paraguaya de la Lengua Española se ve beneficiada, como el resto de las Academias de la Lengua Española, con el Convenio de Bogotá, firmado en 1960 y refrendado por el Gobierno paraguayo en 1963, por el cual el Estado se comprometió, según la Ley 901, a otorgarle una sede y una suma anual para un funcionamiento digno.
Pasó la dictadura de Alfredo Stroessner, sobrevino la transición, se vislumbraron esperanzas y desalientos; hoy se enfrenta el desafío de un Paraguay mejor, y la Academia continúa su tarea silenciosa, muchas veces inadvertida. Como una novia que supo esperar, a comienzos de 2012, esta recibe del Congreso Nacional la sede prometida, en un área de la Casa Josefina Plá, a la espera de la confirmación de una dote segura, que le permita dar frutos cada año con renovado esplendor.
El trabajo de las Academias de la Lengua, congregadas en torno a la Real Academia Española, no se limita a velar por el mantenimiento de las normas gramaticales, lexicográficas u ortográficas, sino también por el enriquecimiento de nuestra lengua por medio de la incorporación de los ricos aportes regionales de los países latinoamericanos. No se ciñe únicamente a la elaboración y actualización de los diversos diccionarios existentes o en preparación; además, impulsa las investigaciones sobre la evolución de la lengua castellana en todos sus aspectos, y constituye un puente entre el hispanohablante y el conocimiento de la lengua en sí misma.
En homenaje a las ocho décadas y media de su fundación, la Junta Directiva decidió conmemorar este tiempo de vida institucional con la publicación de la “Colección Academia Paraguaya de la Lengua Española”, que en su primera etapa reúne trece títulos, cuyos autores son miembros reconocidos en el ámbito literario y de la investigación científica. Desde este lugar que hoy nos toca ocupar, hacemos votos porque la corporación que dirigimos sea generosa en logros y rigurosa en el cumplimiento de sus compromisos, augurándole una labor sostenida y prolífica.
Renée Ferrer
Presidenta
Academia Paraguaya de la Lengua Española
PREFACIO
Una explicación es necesaria.
Contiene este libro un conjunto heterogéneo de textos escritos a lo largo de más de una treintena de años. El paso de una generación cambia las perspectivas y los contextos. Es verdad, pero no altera todo: por debajo de los mismos, en la larga duración de los procesos históricos, se mantienen rasgos, orientaciones, sentidos, sentimiento de las cosas. Por eso, a pesar del tiempo transcurrido, en las cosas humanas no todo lo carcome el tiempo. Siempre está el refugio de la memoria, que rescata hechos y los guarda encadenados a significados, que si bien cambian, no cambian del todo.
Para describir el contenido de este libro de acarreo, cae justa la expresión española de silva de varia lección. Como en una selva de textos se juntan aquí cuestiones lingüísticas, descripción de una muestra del habla de niños asuncenos, estudios críticos e históricos sobre literatura paraguaya y un azaroso conjunto de prólogos. Algunos de éstos lo fueron a libros que sus autores tuvieron la delicada cortesía de pedírmelos. Los he hecho con gusto y del mismo modo los vuelvo a incluir aquí.
Para ciertos propósitos y para algunos, es posible que esta recopilación les sea servicial. Por los múltiples errores, confusiones y despistes que de seguro tienen estos escritos, no me resta sino solicitar la benevolencia del lector, que bien la necesito.
FP-M
LA EXPRESIÓN LITERARIA
BILINGÜISMO: CONSIDERACIONES TEÓRICAS GENERALES
Ninguna de las numerosas definiciones del bilingüismo es enteramente satisfactoria. Como el fenómeno involucra dos aspectos o faces esenciales -el social y el individual-, las definiciones destacan, según las preferencias teóricas, uno u otro de dichos aspectos. No es razonable separarlos, sin embargo, pues en la realidad ambos aspectos están íntimamente implicados. En los marcos de esta investigación, por bilingüismo se entenderá una situación sociolingüística constituida por la coexistencia en un mismo espacio geográfico, político o económico de dos lenguas, cuyo uso se halla socialmente pautado, y que son utilizados por grupos o individuos en la interacción comunicativa.
La definición propuesta “implica que para la comprensión del fenómeno del bilingüismo hay que recurrir no sólo al análisis de los hechos propiamente lingüísticos, lo que exige el estudio estructural del proceso del contacto y de sus consecuencias, sino también a los hechos sociológicos que definen la situación de contacto y su transformación, así como a los hechos psicológicos que afectan al (individuo) o al grupo de hablantes y a las relaciones originales que mantienen con sus diferentes lenguajes” (Martinet et al, 1970:313)”.
Tal programa sugiere, en consecuencia, que el estudio del bilingüismo debe servirse de los aportes concurrentes de tres disciplinas afines: la lingüística, la sociolingüística y la psicolingüística, orientadas respectivamente, en lo esencial, a la descripción o análisis de los sistemas y/o subsistemas lingüísticos en presencia, a los usos y a la valoración social de los mismos, y al aprendizaje y actitudes relacionados con las dos lenguas.
Concepto de “Lengua”
A partir de Ferdinand de Saussure se ha establecido en el estudio del lenguaje una dicotomía esencial: langue/parole (= lengua/habla), reacuñada sucesivamente en términos de competence/perfomance (= competencia/actuación), código/mensaje, etc. Por lengua, Saussure entiende un conjunto de signos, organizados en sistema, de naturaleza social e independiente del individuo y del que una comunidad se sirve como medio de comunicación. Por habla, el uso individual que cada miembro de la comunidad lingüística realiza del conjunto del sistema en el acto de la comunicación en una situación determinada. Ambos aspectos -lengua/habla- “no se puede(n) concebir el uno sin el otro”, puesto que “están estrechamente ligados y se suponen recíprocamente: la lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y produzca todos sus efectos; pero el habla es necesaria para que la lengua se establezca” (Saussure, 1955:50-64). Ningún individuo posee todo el sistema lingüístico de su comunidad, pues la lengua es “un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente... en los cerebros de individuos”.
Análogamente, Noam Chomsky concibe la competencia lingüística como un conocimiento intuitivo que el hablante-oyente tiene del sistema implícito de su lengua “y puesto en uso en el discurso normal” (Chomsky, 1975:6). Es, por tanto, una internalización inconsciente del “sistema de reglas y principios que determina la lengua que el hablante-oyente usa y su estructura”. El acto individual de la producción o interpretación de un enunciado, en función de la competencia lingüística subyacente, constituye la performance o actuación (= desempeño, realización, ejecución, etc.)
La lengua es, por último, un sistema de signos (= código) que se utiliza en situaciones concretas (= mensaje) en función de regulaciones implícitas del sistema.
Conviene aclarar qué se entiende por sistema de signo. “Sistema” involucra la idea de estructura, es decir la especial disposición de las partes con respecto al todo y sus relaciones recíprocas de dependencia. Es, pues, una forma. “Signo”, según Saussure, es la combinación de un concepto y una imagen acústica. El concepto (contenido o “designatum”) es el significado, mientras que la imagen acústica (expresión o “designans”) es el significante. “Es muy importante observar que tanto el concepto como la imagen acústica son abstracciones. El “signifiant” (significante) no es la misma onda sonora-el hecho físico- sino la idea de la secuencia de sonidos, una imagen o una representación de aquel hecho. Y el “signifié ’’ (significado) no es (por ejemplo) el buey -un animal concreto- sino la idea de un buey, la representación de una clase o categoría” (Malmberg, 1971: 27). La relación “significante/significado” es arbitraria, según Saussure, o, en todo caso -como en las derivaciones o flexiones-, parcialmente motivada por el sistema. De aquí se deduce que dos sistemas de signos -dos lenguas- no relacionan necesariamente sus respectivos “significantes” a los mismos “significados” pues se basan en convenciones distintas. Otro tipo de relación de los signos dentro del sistema es aquella relativa a sus posibilidades de asociación recíproca en la cadena hablada -relación sintagmática- o a sus posibilidades de substitución -relación paradigmática-.
El concepto que los lingüistas se han hacho de la lengua ha parecido a los sociolingüistas una pura abstracción. Critican, en especial, el hecho de que el “principio básico metodológico” de la lingüística “sea una forma lingüística completamente homogénea”, la cual “habría que aislarla de la lengua histórica y luego estudiarla en su funcionamiento sistemático” (Schlieben-Lange, 1977: 34-35). Contra la hipótesis de la homogeneidad de la lengua “y el presupuesto funcionalista de la estática”, ellos sostienen la heterogeneidad de la lengua-manifiesta en la existencia simultánea de subsistemas o subcódigos lingüísticos de los que el individuo participa- y la mutabilidad esencial de los hábitos lingüísticos del individuo en la comunicación con otros.
La concepción sociolingüística de la lengua no se basa en caracteres estructurales sino en la conciencia de identidad que, en función de una determinada entidad lingüística, tiene un grupo humano determinado. El concepto de “lengua” es para esta disciplina “esencialmente social”. Esta consciencia de la identidad puede ser puramente histórica o ideal si a la comunidad lingüística no corresponde ninguna sociedad política o económica; en la mayor parte de los casos se apoyará evidentemente en una unidad política, económica y cultural. Los criterios de la intercomprensibilidad (entre los hablantes) y de la discrepancia estructural (entre los sistemas lingüísticos) son derivados: por la consciencia de la identidad se efectúa la delimitación hacia afuera en la forma del no entender; por la vida común, en una comunidad lingüística se consolidan ciertos rasgos característicos de la lengua y se amplifican de inmediato nuevas tendencias hasta las mismas fronteras de una comunidad lingüística” (ídem, ibídem, 108).
La heterogeneidad de la lengua viene definida por la coexistencia de tipos diversos de subsistemas o sub- códigos, tales como diferencias diatópicas (= regionales o dialectales), diastráticas (= dialectos sociales o sociolectos) y diafásicas (= estilísticas). Tales sub-códigos están socialmente determinados, pues la estructura lingüística y la estructura social están en co-variación sistemática (Cfr. Bright, 1996: 11). Dichos subcódigos se hallan, además afectados por valoraciones sociales que varían considerablemente de una sociedad a otra.
Relaciones entre lengua, sociedad y cultura
Esta concepción de la lengua es sumamente productiva y permite análisis mucho más esclarecedores de su funcionamiento en los diferentes contextos sociales. El hecho de que las variantes lingüísticas y las variantes sociales (clases, estratos, capas) se hallen estrechamente asociadas, induce a concebir a la lengua en su conjunto como un reflejo de la sociedad y la cultura a las que sirve de instrumento de comunicación. Una persistente tradición científica -la del determinismo y relativismo lingüísticos- vincula estas entidades y se esfuerza en develar las relaciones, interdependencia y paralelismos que pudieran existir entre sus respectivas estructuras. Para esta tradición, lengua y cultura son solidarias a tal punto que “el sistema de pautas culturales de una civilización está indicado en el lenguaje que expresa dicha civilización” (Sapir, 1929: 209). Aún más: afirma que una lengua dada es una visión del mundo (Weltanschauung) y, en consecuencia, determina el pensamiento y la experiencia. Esta concepción de lengua-cultura es conocida como la “hipótesis Sapir-Whorf” y generalmente se la considera expuesta en dos versiones: la absoluta y la relativa. La primera “sostiene que la lengua determina el pensamiento y las pautas de conducta”; la segunda “afirma simplemente que ciertos aspectos del lenguaje pueden predisponemos a pensar o actuar de cierta forma más que de otra, pero no hay un determinismo rígido: no somos del todo prisioneros de nuestra propia lengua; ella es sólo una guía del pensamiento y de otros tipos de conducta” (Slobin, 1974: 138). Se dice con frecuencia que la forma absoluta de la hipótesis Sapir-Whorf es insostenible, y en este sentido general Lévi-Strauss (1973:68) afirma no ser “lícito establecer relaciones de dependencia entre estructuras lingüísticas y la sociedad que las utiliza” (Martin, 1972: 23). Lyons, por su parte, afirma que “las culturas (en el sentido en que los antropólogos y los sociólogos utilizan este término) no están en concomitancia con las lenguas” (Lyons, 1971: 446. Cfr. Linton, 1967; Sommerfelt, 1966).
En cualquier estudio de situaciones bilingües es importante no olvidar estos supuestos. Las lenguas son sistemas de análisis de la realidad y tienen, en consecuencia, estructuras semánticas propias. “En general, la estructura del vocabulario de una lengua determinada viene a reflejar las distinciones y equivalencias que resultan importantes en la cultura de la sociedad en la cual opera la lengua. El grado de isomorfísmo semántico entre dos lenguas cualesquiera, por lo tanto, dependerá sobre todo del conjunto de coincidencia que se encuentre en la cultura de las dos sociedades que emplean aquellas lenguas (Lyons, 1971: 56).
Lengua y cognición
Un problema importante relacionado con esto, es el que se asocia a las relaciones entre lengua y cognición. Es decir, el de la categorización de la experiencia y el de la formación de conceptos. Categorizar es “hacer equivalentes, de un modo discriminado, cosas diferentes; agrupar en clases los objetos, hechos y personas que nos rodean, y responder ante ellas basándonos más en su calidad de miembros de una clase que en su unicidad” (Bruner et al., 1958: 1). Conceptualizar, por su parte, es una variada “red de deducciones signos-significado por medio de las cuales una va más allá del conjunto de propiedades relacionadas con unos criterios que se observan en el objeto o hecho en cuestión, pasando desde ese punto a unas deducciones adicionales acerca de otras propiedades, no observadas, del objeto o hecho” (Bruner et al., 1958: 244). El proceso de categorización exige el estímulo perceptivo y puede darse simultáneamente con el aprendizaje conceptual de la lengua materna. El proceso de conceptualización requiere una base operacional, consistente en el conocimiento previo de los atributos del objeto o hecho, para llegar a la abstracción.
“El aprendizaje conceptual se encuentra mezclado con la adquisición del lenguaje y está dentro del contexto del aprendizaje social” (Estarellas 1971: 71), aprendizaje que se realiza a través del proceso de identificación. Esta “se caracteriza por la dependencia relativa del que aprende con respeto al modelo. Las identificaciones más significativas se dan en el hogar. Más tarde, el niño sale del círculo de la familia en busca de nuevas identificaciones parciales. A través de este proceso es cuando los esquemas del habla se desarrollan y la experiencia se interioriza en conceptualizaciones basadas en la experiencia. Las idiosincrasias del niño en sus conceptualizaciones quedan suavizadas por el proceso del aprendizaje del lenguaje. Un niño se encuentra continuamente con nuevos sonidos., nuevas palabras y experiencias nuevas. Al buscar la palabra que describe al objeto, o viceversa, su mente pasa a través de una disciplina social que hace que desarrolle unos conceptos similares a los de otras personas próximas a él” (ídem, ibídem, 72).
En otras palabras: el proceso del aprendizaje conceptual es concomitante tanto del aprendizaje de la lengua como del proceso de socialización. Según dice Strauss (1953: 106), citado por Hollander (1971: 266): “La trascendencia social del desarrollo del lenguaje en el niño no reside en que éste aprende palabras, sino en que aprende las clasificaciones grupales de innumerables objetos y acontecimientos (...). Si lo hemos aprendido correctamente, en el nombre asignado al objeto hallamos ciertas directivas implícitas y explícitas para la acción orientada hacia ese objeto”. Hollander aduce que “debido a que la percepción es fundamentalmente un proceso de categorización de la experiencia, no es difícil advertir que el lenguaje debe desempeñar un papel significativo como fuente de influencia sobre el campo psicológico de un individuo” (ídem, 1971: 265-266). Brown afirma que el proceso de aprendizaje de la lengua materna, tanto ésta como la cognición constituyen un proceso indivisible, puesto que la lengua “no es una capa que siga los contornos del pensamiento” sino un molde “al que van a parar las mentes de los niños” (Idem, 1956: 304). Afirma también, según cita Estarellas (1971: 76), que dicho aprendizaje es un “proceso de socialización cognoscitiva” (Brown, 1956: 247).
Sin embargo, existe evidencia de que la lengua no abarca toda la cognición. Slobin afirma, resumiendo a Piaget, Vygotsky, Bruner y otros, que “hay por lo menos tres medios principales a nuestro alcance para representar la experiencia: la acción, las imágenes y el lenguaje. Ninguno de ellos sirve para todos los propósitos humanos” (ídem, 1974: 126). Oponiéndose a la sugerencia de Bruner de que el crecimiento de la capacidad lingüística concede gradualmente al niño la posibilidad de codificar y de comparar en términos verbales los atributos de los objetos, arguye que no basta la simple posesión de la lengua: “algo más debe cambiar con el desarrollo”. Este es un campo intensamente controvertido. Mientras algunos prefieren destacar los efectos de la educación -y del contexto sociocultural- en el desarrollo cognitivo, Piaget y la Escuela de Ginebra enfatizan el rol que corresponde al crecimiento cognitivo desarrollado naturalmente “a medida que el niño interactúa con su ambiente”. La primera tendencia (Cfr. Bruner et al, 1966) afirma el relevante papel que cumple la escuela para facilitar el desarrollo cognitivo del niño en términos de utilización de la lengua de forma tal que lo libere de su sujeción a los atributos perceptuales de los objetos a favor de “criterios supraordinados de agrupación más abstractos” (Slobin, 1974: 128). Sin embargo, “los estudios interculturales de Bruner sugieren que el tipo de capacitación intelectual que recibe un niño es más importante, en lo que se refiere al curso general de su desarrollo cognitivo, que la lengua que habla”. La escuela de Piaget, por su parte, afirma que “el aprendizaje del lenguaje no nos provee (...) de un “retículo” o de una lente ya hecha que organice el mundo perceptivo del niño. El retículo se construye más bien en el proceso del desarrollo de la inteligencia, es decir, mediante las acciones del niño sobre el ambiente y mediante la interacción de estas acciones en la formación de estructuras operatorias”. Sin embargo, esto no lleva la intención de sugerir
“que el lenguaje no desempeña un papel en los refinamientos y ajustes del “retículo” para conformar las pautas normativas culturales, sociales y lingüísticas. Ni... excluir la posibilidad de la retroacción del lenguaje directamente sobre las estructuras operatorias, particularmente en el nivel del pensamiento lógico operatorio, donde en muchos casos los procesos de razonamiento pueden estar más estrechamente ligados al lenguaje” (lnhelder et al, 1966: 1963, cita de Slobin, loe. cit.).
Slobin aduce que el estudio de niños sordos aporta un importante tipo de datos en relación a la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. Por su limitada experiencia educativa y su carencia de lenguaje verbal, estos niños conforman un significativo grupo de control para los niños normales. En relación con esto, Slobin cita las conclusiones a que arribara Furth en su estudio sobre niños sordos norteamericanos, quienes adquieren el inglés relativamente tarde y en la mayoría de los casos nunca adecuadamente. Dice Furth que “a) el lenguaje no influye de una manera general, directa o decisiva en el desarrollo intelectual y b) la influencia del lenguaje puede ser indirecta o específica y puede acelerar el desarrollo intelectual, proporcionando la oportunidad de experiencia adicional mediante la información y el intercambio de ideas y poniendo al alcance símbolos (palabras) y hábitos lingüísticos en situaciones específicas (...). Las personas con deficiencias de experiencia o capacidad lingüística a) no están retrasadas de manera general o permanente en la capacidad intelectual, pero b) pueden retrasarse temporalmente durante la fase de desarrollo debido a la falta de suficiente experiencia general, y c) pueden retrasarse en ciertas tareas específicas en las que los símbolos verbales disponibles o loa hábitos lingüísticos facilitan la solución” (Furth, 1966: 160).
Hipotéticamente es posible trasladar estas sugerencias a los niños con escasa competencia o eficiencia bilingüe sometidos a un contexto escolar en donde la lengua de comunicación didáctica sea una que aquéllos poco dominen.
Toda lengua natural es una estructura constituida por múltiples niveles interrelacionados. Podría definírsela, también como lo hace Lyon (1971), como un conjunto de sistemas de relación. Estos sistemas incluyen el fonológico, el morfológico, el sintáctico, el léxico y el semántico. ¿Cómo se adquieren y evolucionan estos sistemas? No existe a este respecto respuestas enteramente conclusivas y lo que se sabe con cierto grado de certeza es irrisoriamente poco.
Dos posiciones teóricas fundamentales se reparten en la actualidad la orientación de los enfoques con que psicólogos y lingüistas afrontan este problema. De una parte, la empírico-conductista y, de otra, la racional- innatista. La primera, representada, en lo esencial, por B.F. Skinner (1957), considera que la lengua se aprende “en forma de hábitos comportamentales resultantes de asociaciones de estímulos y respuestas, estas últimas “reforzadas” y “generalizadas” en función de nuevas situaciones de estímulo” (Titone, 1976: 60). La segunda, propia de la corriente generativo-transformacional de Chomsky, postula, en relación con la adquisición de la lengua, la existencia en la psique del sujeto de un dispositivo de adquisición del lenguaje (Language Adquisition Device: LAD), el cual sería “un tipo muy caracterizado de sistemas generativos (teorías en potencia), a partir de los cuales (el individuo) selecciona la gramática de su lengua propia basándose en los hechos lingüísticos a los que está expuesto” (Chomsky, 1964: 112).
Ambas posiciones son fuertemente criticadas tanto por cómo explican el fenómeno cuanto por lo que dejan de explicar. No se entrará aquí en la exposición de ese debate, irresoluble, al parecer, en el actual estado de los conocimientos (Cfr. Richelle, 1975: passimi).
Una tercera hipótesis explicativa de la adquisición de la lengua ha sido formulada por Titone (1976). La misma postula que la lengua se adquiere en virtud de la acción sinérgica de los mecanismos psíquicos de la experiencia y la conceptualización. “En el aprendizaje lingüístico, los mecanismos de conceptualización son estimulados por la percepción verbal. Los objetos lingüísticos en función de estímulos se asimilan y organizan gradualmente en esquemas generales, paradigmas y reglas, luego del impacto de la conceptualización, la cual, en este caso, se convierte, de pensamiento no verbal en pensamiento verbal: se transforma así en “gramática conceptual”, la cual controlará la “gramática verbal” en las situaciones de “ejecución” lingüística” (Titone, 1976: 61).
Esta hipótesis postula, en consecuencia, que, en la adquisición de la lengua, se dan: a) una doble causalidad convergente (experiencia y conceptualización), b) las reglas lingüísticas -propias de la lengua en cuestión- existen sólo virtualmente en la psique del que la aprende, antes de la experiencia. Es decir, “los esquemas estructurales y las reglas del idioma existen de hecho sólo en la lengua objetivamente considerada, y se extraen del material lingüístico por obra de la mente conceptualizante” (Idem, ibídem, 62).
Un hecho generalmente observado en la adquisición de la lengua por el niño, es la notable regularidad en las etapas de aprendizaje de las distintas estructuras lingüísticas, si bien existen en esas etapas variaciones individuales atribuibles a peculiaridades personales o a propiedades de la lengua que se aprende (Cfr. Bouton: 74). Es comúnmente aceptado que el aprendizaje lingüístico comienza por el proceso de diferenciación fonética que el niño realiza de entre el conjunto multiforme de sonidos que es capaz de producir. En otras palabras, el aprendizaje de su lengua lo realiza el niño a través de la identificación de los fonemas propios de aquélla, es decir, de los sonidos que la lengua en cuestión asocia a significados. Otro hecho observado con frecuencia en el proceso de aprendizaje lingüístico, por lo menos de ciertas lenguas, es la precedencia de la adquisición de las estrategias sintácticas al de la morfología. Otro fenómeno de observación común es el hecho de que el niño posee un léxico pasivo superior a su léxico activo, es decir, comprende muchas más palabras de las que efectivamente usa en sus actos comunicativos. Esta observación es también válida respecto de sus realizaciones sintácticas, que son, en general, mucho más reducidas de las que es capaz de comprender. Tal evidencia ha llevado a muchos investigadores a la afirmación de que el aprendizaje de la lengua comienza con la capacidad de “decodificación”, es decir, de comprensión del signo verbal (Cfr. Richelle, 1975; Titone, 1976).
La evolución de las estructuras lingüísticas en el niño se relaciona con el proceso de su maduración biológica y con su desarrollo cognitivo, además de otras variables concomitantes de índole psicofisiológica como sociocultural. Generalmente se afirma que el niño ha dominado lo esencial de las estructuras de su lengua materna entre los 5-6 años, y que a partir de ese estadio enriquece su competencia en la misma tanto cualitativa como cuantitativamente, conforme a los estímulos o solicitaciones ambientales y/o a sus propias motivaciones o disposiciones personales.
La adquisición de una lengua supone la formación de un complejo sistema neuropsíquico. “Cada adquisición verbal tiene detrás de sí una reorganización de las estructuras nerviosas que almacenan, de actuación en actuación, los programas ideomotores y audiomotores que constituyen la competencia y que permiten, en el momento de la actuación, producir o interpretar el discurso” (Bouton, 1975: 131). El propio Bouton sugiere que el sistema neuropsíquico constituido por la lengua estaría conformado por:
“1º) un doble sistema de conexiones perceptivas motrices y conceptuales motrices. Llamaremos al primero, sistema perceptivo motor (S.P.M.) y al segundo, sistema conceptual motor (S.C.M.). Estas conexiones neuronales entre los centros gnósicos (soporte cerebral conceptual del objeto) y práxicos (virtualidad motriz de reproducción lingüística), los sistemas aferentes sensoriales motores, determinan la interpretación del dato percibido y pensado, en función de estructuras neurofísiológicas cinéticas del lenguaje, tanto para la recepción como para la emisión del mensaje;
2º) un segundo sistema que deriva de las propiedades de autoestimulación de las unidades lingüísticas y organiza el enunciado en el espacio y en el tiempo. Este sistema está estrechamente controlado por los mecanismos de coordinación audiomotriz y de programación. Llamaremos a este segundo sistema, sistema de organización espacio-temporal (S.O.E.T.)”. (1975: 69).
En el caso de la adquisición de una segunda lengua, el proceso de aprendizaje y de formación de los automatismos es fundamentalmente distinto, a pesar de las numerosas semejanzas que mantienen entre sí ambos procesos. En el caso del aprendizaje de la lengua materna, el niño establece relaciones directas entre el signo verbal y el objeto designado, mientras que en la adquisición de la segunda lengua, al menos en las primeras etapas, la relación que instaura es entre el signo verbal de la segunda lengua y el concepto designado por la primera. Titone, basándose en Dodson (1962), sugiere que “el aprendizaje tendría lugar a través de un proceso psicológico, que iría desde un primer nexo de asociación entre el segundo idioma y el concepto interpretativo en términos del primer idioma, hasta el vínculo estable y final entre el segundo idioma y el concepto correspondiente del segundo idioma” (1976: 123). Bouton, por su parte, ha organizado un cuadro de oposiciones en el proceso de aprendizaje de las dos lenguas:
El estudio sistemático del proceso de adquisición de una segunda lengua, ha llevado a teóricos e investigadores al establecimiento tentativo de tipologías de bilingües. El resultado final del aprendizaje de la segunda lengua puede llegar a dos tipos de bilingües, según Erwin y Osgood (1954): en un primer caso, puede consistir en el establecimiento de dos sistemas lingüísticos independientes, dominados por el hablante sin que ninguno de los dos sistemas interfiera en el otro, tanto en las estructuras formales como en la semántica; en un segundo caso, el aprendizaje puede terminar en el establecimiento de dos sistemas formales relacionados con un solo sistema semántico, el de la lengua materna. En el primer caso, el tipo de bilingüismo se denomina coordinado, y compuesto en el segundo. Otros investigadores han establecido tipologías distintas, aunque, al parecer, sólo difieren en la denominación de los graduales “estados” bilingües. Así, Diebold (1961a- 1961b), estableció una escala tripartita, denominando incipiente al bilingüe que se halla en los primeros estadios de aprendizaje de la segunda lengua, subordinado, al que tiene un dominio aceptable de las estructuras formales de la segunda lengua, y coordinado al bilingüe que posee dos lenguas paralelamente. Esta tipología ha sido utilizada por Rubin en su estudio del bilingüismo paraguayo y es la que se adopta en la presente investigación por su mayor adecuación en términos de especificidad o funcionalidad descriptivas.
Para el establecimiento de estas categorías o tipos de bilingües, los investigadores han recurrido al análisis de los que se consideran aspectos característicos del proceso por el cual se adquiere una segunda lengua. Lambert es, a este aspecto, una excepcional autoridad y sus investigaciones son, hasta el momento, las más iluminadoras acerca de los complejos problemas del bilingüismo. En éste es necesario distinguir dos clases de variables: a) los que se refieren a los aspectos intrínsecos, y b) aquellos que tienen que ver con los extrínsecos. Ambos actúan, sin embargo, decisivamente sobre el resultado del proceso. Entre los aspectos intrínsecos, de tipo cualitativo, estudiados experimentalmente por Lambert, se encuentran -según el resumen de Titone-: fluidez asociativa, eficacia de estimulación, influjo del ordenamiento sintáctico, estereotipia asociativa, forma asociativa, frecuencia léxica y pronunciación. Entre los extrínsecos, todas las variables -de orígenes diversos-“se reducen sustancialmente al factor de la motivación” (Titone, 1976: 125).
Un aspecto importante relacionado con el aprendizaje de la segunda lengua, se refiere al medio y a la situación en que se lo realiza. En el caso de la presente investigación, el medio tiene que ver, en lo principal, con los contextos urbano y rural y, secundariamente, con los estratos sociales, y la situación, a los contextos de aprendizaje formal e informal. Ambos factores están, de hecho, íntimamente correlacionados.
Bernstein (1958, 1959, 1960,1961a, 1961b, 1961c, 1962a, 1962b, 1965) ha enfatizado las relaciones entre clase (o capa) social, actitudes educativas, reacciones al sistema escolar y resultado de la escuela, destacando el papel que desempeña la lengua en términos de variable determinante “en el destino de las clases sociales dentro de nuestra sociedad” (Richelle, 1975: 97). En relación con esto, ha propuesto la hipótesis de que la lengua incluye dos subsistemas: el código elaborado, perteneciente a la burguesía, y caracterizado por una serie de propiedades aptas para la descripción del mundo exterior e interior, utilizado tanto en la vida familiar como en la escuela, de modo que ambas instituciones se prestan mutuo apoyo, y facilitando el desempeño escolar del niño, en función de la transmisión concurrente o convergente de los mismos valores y saberes, estimulado por la sólida coherencia estructural de la clase burguesa. En contraste con esto, el código restringido, perteneciente a la clase obrera, la cual vive en un universo menos estructurado y carente, en consecuencia de metas a largo plazo, se reduce, en esencia, a un repertorio lingüístico limitado a la comunicación concreta inmediata, enteramente insuficiente en el medio escolar.
Analógicamente es posible extrapolar esta concepción sociolingüística de dos diasistemas de la lengua, a un contexto bilingüe, sea éste diglósico o no. Es permisible asimilar el código elaborado al español aprendido en un contexto urbano y el restringido al adquirido en uno rural., sea éste formal (escuela) o informal (exposición al español en situaciones y/o ambientes no institucionalizados) (Cfr. Sobre Bernstein y sus hipótesis: Pride, 1974: 12ss; Schliebe-Lange, 1977: 63-73, y los autores estudiados por ella; Richelle, 1975: 97-100, etc).
Otro factor no menos importante en una situación bilingüe es el relativo a las actitudes asociadas a las dos lenguas en contacto (Rubin, 1971: 55-84), por parte de quienes aprenden la segunda. En el caso de esta investigación, cuyos sujetos son niños entre 7 y 9 años, son relevantes las actitudes de los padres, que configuran, en el ambiente familiar, el universo motivacional del niño. Como ya se ha sugerido más arriba, el contexto social en que el niño aprende su lengua materna, determina o condiciona, en gran medida, tanto su actitud como su aptitud para el aprendizaje de la segunda. Una medición de su habilidad en ella, debe basarse en un análisis, no simplemente de la extensión de los enunciados -como es o ha sido común en investigaciones acerca del dominio sintáctico de los niños-, sino en la complejidad estructural de los mismos. Parece obvio que la categorización de los bilingües está en estrecha relación con esto, y no simplemente con su dominio fonológico o la extensión de su léxico aislado. En realidad, en esta investigación se categoriza al bilingüe-tomando naturalmente en consideración su edad en relación con las posibilidades de realización lingüística propia, estadística y empíricamente, de ella-con el grado de dominio manifiesto de las estructuras morfológicas. Estas estructuras no pertenecen a un ámbito abstracto -como sería el de una gramática ajena al contexto paraguayo-, sino a la concreta performance generalizada tipificada por el español standard hablado en Paraguay en contextos urbanos -que es el que transmite la escuela- Puede asimilarse este español standard al concepto de norma, de Coseriu, opuesto tanto al de sistema como al de habla (Coseriu, 1973), pero no necesariamente, al menos en el estado actual de la investigación, al de tercera lengua de Meliá (1974).
(Introducción del Marco Teórico a la investigación “Algunos aspectos del rendimiento escolar relacionados con el bilingüismo”, MEC-OEA, 1976-1979).
EL CASTELLANO DEL NIÑO PARAGUAYO URBANO
ALGUNOS ASPECTOS DEL CASTELLANO HABLADO
POR EL NIÑO PARAGUAYO URBANO (1)
INTRODUCCIÓN
El presente Informe se ha elaborado con base en un “corpus” de diez (10) horas de grabación con niños urbanos pertenecientes al estrato medio de Asunción. Las grabaciones cubrieron las siguientes situaciones interaccionales:
a) Situación formal
al) Niño -niño (s)
a2) Niño-adulto
b) Situación informal
b1) Niño-niño (s)
b2) Niño-adulto
c) Relación
c1) De juego
c2) De intimidad
c3) De seriedad
d) Ubicación
d1) Hogar
d2) Escuela: (1) en la sala de clase; (2) en los recreos
d3) Calle
La edad de los niños osciló entre seis (6) y diez (10) años. Ninguna de las grabaciones entre un adulto o adultos y un niño se realizó en la forma de entrevista estructurada, para evitar en lo posible distorsiones en el uso real del español por parte del niño. En lo posible, en todas las ocasiones, se ocultó o disimuló el grabador para no provocar inhibiciones que pudiesen incidir en la espontaneidad lingüístico-comunicativa del niño.
El “corpus” oral fue luego transcripto en gabinete. Esta transcripción no fue fonética, aunque algunas realizaciones fonológicas características del castellano paraguayo fueron señaladas. En la hoja de transcripción se usaron marcas entonacionales, con el propósito ulterior de describir las pautas de este morfema suprasegmental en algún análisis futuro.
El informe describe algunos aspectos de la realización fonológica del español por los niños incluidos en la muestra y de sus esquemas morfosintácticos. En el aspecto morfológico se indican ciertas pautas de léxico, en especial del sistema verbal. En el aspecto sintáctico, se analizan brevemente los niveles de Frase y de Oración.
2. DESCRIPCIÓN FONOLÓGICA
El inventario segmentable del sistema fonético (fonemático) del español paraguayo incluye 18 segmentos consonánticos y 5 vocálicos (6, si incluimos el fonema/i/ -i_posterior-del guaraní, que ocurre como realización alofónica de la/w/ castellana/pi/ ‘pues’)
/p t c k/ Oclusiva-no continua-sorda
/b d g/ Oclusiva-no continua-sonora
/f s j (d_) x/ Oclusiva-continua
/m n ñ/ Sonantes-nasales
/l l/ Sonantes-no nasales-continuas
/r r-/ Sonantes-no nasales-no continuas
/i e a o u (i)/ Segmentos silábicos
2.1. Peculiaridades fonéticas de algunos segmentos
--/_/ ocurre a veces como/s/. (En bilingües de base guaraní)
/mušašo/____/mučačo/ ‘muchacho’
--/j/ fricativa ocurre como/dz/ africada palatal sonora
/majo/______/ madzo/ ‘mayo’
—/r/ vibrante múltiple ocurre con frecuencia como retroflexa palatal y no como
ápico-alveolar. (Tendencia a la asibilación).
—/x/ ocurre con frecuencia como aspirada/h/
/axo/_____/aho/ ‘ajo’
--/s/ en situación intervocálica o en posición final ocurre
como/Ø/o, con frecuencia, como/h/
-- el grupo fónico/tr/ocurre como/tr-/ y, a veces, en variación alofónica/r/ retroflexa-palatal con ligera influencia de la/d/
/trabaxo/____/trabaho/ _____/drabaho/ trabajo’
No se analizan otras particularidades de la articulación de los segmentos consonánticos. Muchas de estas particularidades, como las que tienen que ver con desplazamientos de rasgos articulatorios -conversión de vibrante en lateral, de vibrante en oclusiva, de oclusiva en lateral, de oclusiva labial en nasal, pérdida del carácter tenso de la vibrante múltiple/r/, etc. -son comunes a los hispanohablantes y están vinculadas más bien con la edad del niño que con peculiaridades fonológicas atribuibles a la realización dialectal paraguaya. Pero, si destacan los siguientes fenómenos que son comunes en general, en la muestra:
2.1.1.Grupo de consonantes intersilábicas
a) El grupo nasal oclusiva bilabial/mb/ se resuelve con la desaparición de la bilabial:
/tamién/ ____‘también’
b) Las secuencias de nasales (nasal nasal) son reducidas a una sola:/alúnos/___ ‘alumnos’
c) El grupo/sp/ oclusiva continua oclusiva -no continua-sorda ocurre en dos realizaciones:
(1a)/depwé/ ____(2a)/dehpwé/_____ ‘después’
2.1.2. Consonantización en inicial de sílaba y en posición intervocálica
Es frecuente que una palabra que comience con la semiconsonante velar/w-/, tienda a realizarse en la sílaba con su segmento consonántico:
/gwébo/ ____‘huevo’
En posición intervocálica:
/agwekar/ _______‘ahuecar’
2.1.3. Realización de segmentos vocálicos
Hiato: Se observa un predominio ostensible en los niños a deshacer el hiato:
a) Por diptongación o asimilación:/bia.ir/ ______‘voy a ir’
b) Por reducción de dos vocales diferentes o iguales en una:
/menkánta/ _‘me encanta’:/-e. e-/____/e/
/jasta/_____‘ya está’:/-a-e-/ _______/a/
/lisjeron/ __‘le hicieron’:/-e.i-/_____/i/
/aistá/_____‘ahí está’: /-i.e-/ _______/i/
/nostój/ ___‘no estoy’:/-o.e-/______/o/
2.1.4. Inducción entre sonidos (fonos)
a) Se observan fenómenos de asimilación por
a1) Velarización:
/agwéla/ ____‘abuela’
/engweltó/ __‘envuelto’
/wuéra/ _____‘fuera’
a2) Sonorización:
/kambo/ _____‘campo’
a3) Diptongación por caída de la/-d-/intervocálica o de la/-g-/en igual posición:
/kwidao/ _____‘cuidado’
/seúro/ _______‘seguro’
2.1.5. Fenómenos modificadores de las unidades segmentales
Se observan los siguientes fenómenos:
a) Síncopa de consonantes:
/saé/ ______‘sabés’: /-b-/:/-s/ _____/ Ø/
/seaxó/ ____‘se bajo’:/-b-/________/ Ø/
/bamo.axuá/ ___/bamaxuá/ ___‘vamos a jugar’:/-s/:/-g/ _____/ Ø/
/está:n/ ____‘estaban’:/-b/ con aumento de cantidad/a:/
/otraé/ ____‘otra vez’:/-b-/:/s/-/ Ø/
/taen/ _____‘también’:/-m-/:/-b-/-i-/_______/ Ø/
/lúe:o/ ____‘luego’:/-g-/:/ Ø/
/ke:e/ _____‘querés’:/-r-/ ____/-s/______/ Ø/
/epeá/ _____‘esperá’:/-s-/ ____/-r-/_____/ Ø/
/miéo/ _____‘miedo’:/-d-/ ____/ Ø/
/Antoño/ ____‘Antonio’:/-n-/ _____/i/
(Los ejemplos incluyen también elisión de vocales)
b) Síncopa y mutación de vocales:
/lo:/ _____‘luego’:/x-/ _____/-g-/
(Este es un fenómeno sumamente curioso. Algunas hipótesis explicativas: ¿Involución al paradigma latino/o/ _____/ue (w)/? ¿”Ley” fonética del menor esfuerzo? ¿Influencia del sustrato guaraní? ¿Realización alofónica o morfofonémica conforme al patrón/o/ ____ue(w)del paradigma/kosí/ ‘cocí’/kwéso/‘cuezo’)?
c) Aféresis:
--de la/d/ inicial:
/onde/____‘donde’:/d/ ______/ Ø/
/iepwé/ ___‘y después’:/d-/ etc.
d) Apócope:
Es conveniente decir que el español no presenta contrastes funcionales en posición final de palabra, a excepción de unos casos casi irrelevantes. El significado de las palabras no es afectado por la elisión de la/-s/ no morfológica (no indicativa de plural). Es frecuente, tanto en la realización fonológica del español en el Paraguay, como en la de otras regiones hispanohablantes. Idéntico fenómeno acontece con la/-d/ final de palabra.
/nomá/___ ‘no más’
/siudá/ ____‘ciudad’
2.1.6.Interferencia fonética con apócope
Un fenómeno de interferencia guaraní-español es sumamente notorio, en especial en los niños de la muestra, pero tal fenómeno es universal en Paraguay en una situación de interacción lingüística informal y con alto grado de intimidad o solidaridad. Es un rasgo de estilo. Se trata de la realización interferida del diptongo/ue/ (semivocal/w/) como fonema prestado del guaraní/i/ con aumento de cantidad.
/pi:/ ____/pws/ _____‘pues’
3. DESCRIPCIÓN MORFOLÓGICA
Por lo general, la descripción morfológica incluye el análisis de los paradigmas (clases paradigmáticas) de las siguientes “partes de la oración”: nombre, pronombre, verbo y adjetivo, y de las llamadas clases sintácticas (elementos marginales: preposición, interjección, etc.). Concierne al examen de los sufijos flexionales (morfemas o marcas) y de sus alomorfos, la primera: la segunda tarea, al examen de la formación de los temas (nominal, verbal, adjetiva) y de las palabras no flexionables.
En este Informe se hace un breve análisis del sistema pronominal, del verbal y respecto de la formación interferida -realización por calco-de algunas clases sintácticas.
3.1. Sistema pronominal
Es general la utilización del vos en lugar del tú como segunda persona singular, y del ustedes en sustitución del vosotros como segunda persona del plural. Ocurre el te en función de objeto directo o indirecto, y jes, como plural de segunda persona, en iguales funciones.
/El te dixo a bo, prefesora/ ____‘El te dijo a vos, profesora’
La confusión de/les/ como plural de segunda y terrera personas, se salva duplicando las formas pronominales en función de objeto indirecto:
/E_a dza les dixo a ustedes/ ____‘Ella ya les dijo a ustedes’
/E_a les dixo a e_os/ ____‘Ella ya les dijo a ellos’
3.2. Interferencia morfológica
Las interferencias morfológicas más comunes ocurren agregando al morfema español el sufijo (postfijo) guaraní/éjko/ o/pa/:
/kéjko/ ______‘quéico’ _____‘qué’
/képa/ ______‘quepa’______‘que’
Usados en función interrogativa o admirativa, indistintamente. Podrían considerarse interferencias tanto al nivel morfológico como sintáctico la unión de otros sufijos guaraníes como/na/ (/mirána/) o (/miramí/) o en ocurrencia simultánea (/miramína/).
En general, éste es un aspecto discutible. Dichas formaciones responden al patrón morfológico guaraní y constituyen calcos directos de este idioma en el discurso del español paraguayo.
3.2.1.Paradigmas verbales. Sufijos flexionales
El patrón morfológico sometido a la utilización del/bos/ incide en la realización no-standard (no normativa) de las marcas o sufijos de la conjugación. Ocurre el fenómeno en el modo Indicativo e Imperativo. Y en los siguientes tiempos:
a) Indicativo
a1) Presente (Primera columna, castellano paraguayo; segunda español normativo):
“Vos traés” “Tú traes”
“Vos decís” “Tú dices”
“Vos hacés” “Tú haces”
“Uds. traen” “Vosotros traéis”
“Uds. dicen” “Vosotros decís”
“Uds. hacen” “Vosotros hacéis”
a2) Pretérito imperfecto:
Ocurre sólo en el plural:
“Uds. estaban” “Vosotros estábais”
“Uds. corrían” “Vosotros corríais”
a3) Pretérito perfecto simple:
Ocurre sólo en el plural:
“Uds. gritaron” “Vosotros gritasteis”
“Uds. salieron” “Vosotros salisteis”
“Uds. tuvieron” “Vosotros tuvisteis”
a4) Futuro
En general de uso poco frecuente. Sólo ocurre en el plural:
“Uds. llevarán” “Vosotros llevaréis”
a5) Pretérito perfecto compuesto
Ocurre sólo en el plural:
“Uds. han traído” “Vosotros habéis traído”
a6) Pretérito pluscuamperfecto
Ocurre sólo en el plural:
“Uds. se habían peleado” “Vosotros os habíais peleado”
b) Imperativo
b1) Formas imperativas:
“Sentate” “Siéntate”
“Vení un poco” “Ven”
“Traéme” “Tráeme”
“Andáte” “Andate” ____“Véte”
“Llevame” “Llévame”
“Esperá” “Espera”
3.2.2. Sistema Verbal. Modo. Tiempos. Verboides
De los modos y tiempos del sistema español normativo, se ha encontrado en el habla infantil de la muestra los siguientes: Indicativo (presente, pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple, futuro -poco usado-, pretérito perfecto compuesto, pretérito pluscuamperfecto), subjuntivo (presente) e imperativo. Es dominante el uso de las formas perifrásticas:
“Voy a ir” ____(verbo preposición infinitivo)
“Vas a ir a pegar” ____(verbo prep. inf. prep. inf.)
“Estamos contando” ___(verbo gerundio)
“Tengo que estudiar” (verbo relacionante infinitivo)
Estas formas no son generalmente consideradas en la gramática tradicional. El patrón confígurativo es del tipo “Verbo auxiliar Verbo principal” siendo el primero el que es flexionado (conjugado) conforme a las características verbales de modo, tiempo, persona, número, aspecto. Se escapa de este patrón el esquema “Verbo gerundio”.
3.2.3. Afijación
Los niños estudiados en la muestra manifiestan fórmulas afíjativas relativamente pobres. Aún en los diminutivos y aumentativos, tan frecuentes, por lo general, en el habla infantil, su producción obedece a pocos patrones con respecto a la gran riqueza del español normativo. Se dio en la muestra un solo caso de superlativo: ‘pan negrísimo’.
La ocurrencia de los sufijos es como sigue:
a) Sufijo/-os-/:
‘mentir-os-a’
‘carg-os-a’
b) Sufijo/-ad-/:
‘ataj-ad-a’
‘ataj-ad-or’
c) Sufijo/-ud-/:
‘macan-ud-o’
‘pel-ud-a’
‘forz-ud-o’
c) Sufijo/-or-/:
‘atajad-or’
‘corred-or’
3.2.3.1. Diminutivos y aumentativos
Los niños de la muestra construyen, por lo general, el diminutivo con el sufijo/-it-/:
‘rat-it-o’
‘gat-it-o’
‘mameluqu-it-o’
‘escarpinc-it-o’
Con el sufijo/-in-/:
‘chiquil-in’
‘chiquit-in’
La duplicación de sufijos diminutivos opera como enfatizafor de la afectividad. Ejemplos:
‘nen-it-it-o’
‘chiquil-in-it-o’, ‘chiquil-in-c-it-o’
El sufijo más frecuente en los aumentativos es/ -on-/:
‘grandul-on’
‘tavvr-on’
Con el sufijo/-az-/:
‘gol-az-o’
Con el sufijo/-ot-/:
‘grand-ot-e’
4. DESCRIPCIÓN SINTÁCTICA
Se describen a continuación las estructuras básicas usadas por los niños de la muestra, señalando cuáles construye fácilmente y cuáles no. Entenderemos por Oración un enunciado mínimo que, sin apoyarse en el contexto o en otros elementos extralingüísticos, pueda ser comprendido por el oyente. En español, esta unidad mínima se halla constituida por una Construcción Nominal (CN) -llamada también Frase Nominal (FN) o Sintagma Nominal (SN)- que funciona como núcleo del enunciado y una Construcción Verbal (CV) -llamada también Frase Verbal (FV) y Sintagma Verbal (SV)- relacionada o subordinada con la CN. Fuera de estos dos elementos imprescindibles, pueden aparecer otros (denominados marginales (X)), caracterizados por no afectar ni a la CN ni a la CV.
La CV puede estar formada por una construcción verbal sola (un solo verbo), o por una construcción verbal unida a una construcción nominal que funciona como Objeto. La fórmula de una oración española tendría este esquema:
O= n (X)
CN CV
Ejemplo:
‘Bernardo ya dijo’
CN X CV
Esta unidad -también denominada “frase nuclear” o de “sujeto-predicado” (S-P)- sirve de punto de partida para el desarrollo ulterior de otras estructuras, en base a la expansión, y que son denominadas oraciones compuestas. Estas se hallan formadas por más de una oración simple y responden al esquema:
OC = 01 02 03 ... On
*Las CN y CV son constituyentes de las oraciones, pudiendo ser éstas simples o ampliadas sintagmáticamente por medio de la coordinación (notada Ø), la determinación (notada 1) y la complementación (notada 2). Se dan así cuatro tipos de CN y dos de CV:
a) CN (el libro)
b) CN (0) (el libro y el cuaderno)
c) CN (1) (el libro del profesor)
d) CN (2) (el libro del profesor que ha perdido en la calle)
e) CV(... dejó)
f) CV (... dejó y olvidó)
En lo que se refiere a las oraciones compuestas, éstas se construyen por medio de dos procedimientos: la coordinación y la subordinación. Por el primer procedimiento, las construcciones semejantes del conjunto se ligan mediante la conjunción “y” u otra que haga sus veces. Ejemplo:
‘Por la mañana hago las cuestiones de Aritmética y por la tarde hago lo leído y por la tardecita me dedico a descansar. ’
La fórmula de la subordinación incluye una oración principal (o subordinante) de la que depende otra (u otras), denominada(s) subordinada(s).
‘Comiencen ya ahora sus trabajitos, mientras yo corrijo las cosas...’
4.1. Frase Nominal
Los constituyentes considerados en este Informe para la descripción de FN, son los siguientes:
a) Determinantes (artículos, posesivos, cuantificadores, demostrativos e indefinidos)
b) Nombres
c) Adjetivos
Los mismos se presentarán en el orden siguiente. Det. Nom. Adj.
La frase nominal ocurre en dos tipos: a) simple, b) ampliada.
Los constituyentes de la FNS pueden ser:
a) un nombre (‘Fátima no me da mi sacapuntas’)
b) un determinante y un nombre (‘Mi papá es ... ’)
c) un determinante, un nombre y un adjetivo (‘Mi sierrita nueva...’)
d) un nombre y un adjetivo (‘... tiza blanca... ’)
e) cualquiera de los anteriores más un cuantificador (‘El otro día...’)
La FNA está formada por dos (o más) FNS. Estas pueden estar constituidas por un nombre, el cual, a su vez puede llevar un determinante y/o un adjetivo (y/o un cuantificador. La unión de las frases nominales simples constitutivas de las ampliadas se realiza mediante los siguientes procedimientos:
1) coordinación y yuxtaposición
‘... un nene y una nena... ’
‘Batita, escarpincito…’
2) una preposición
‘… La muñeca de trapo... ’
3) aposición
‘Su abuelita, viejita...’
4) por un pronombre relativo
‘Las actividades que me gustaría realizar’
4.1.1.Frase Nominal Simple
A continuación se presentan algunas variantes de la FNS halladas en el “corpus”.
1) FNS constituida por un nombre u otro elemento que funcione como tal:
‘Fátima no me da mi sacapunta’
‘Yo no sé todo’
‘Ellos me dicen ’
‘La culpa tiene Bernarda’
2) La FNS formada por un nombre más un determinante (artículos, posesivos, demostrativos, cuantificadores e indefinidos):
‘Mi papá es dentista’
‘Cuidado tu perrita’
‘El martes falté’
‘Él barrió dos veces el patio’
‘Esos dos me dijeron’
3) Los constituyentes mencionados pueden llevar un cuantificador, el cual puede preceder al determinante o preceder al núcleo de la FN.
‘Todos los varones se equivocaron’
‘Yo quería muchas cosas de la feria’
‘No hay ningún cuento en éste’
4) La FN formada por un nombre, que funciona como núcleo de la frase, y un adjetivo calificativo:
‘Quiero tiza blanca’
‘Voy a traer una pelota grande’
‘Y esos zapatitos blancos, chiquitos, también’
‘Y poné en el agua fría un rato’
5) La FN puede contener los constituyentes mencionados (nombre acompañado de determinante) más un adjetivo:
‘Olvidé traer mi sierrita nueva’
‘Enseñarle a mis hermanos menores’
‘Tiene un tío alto’
La FNS ocurre varias veces en el “corpus” con una formulación que incluye un adjetivo precedido de un cuantificador:
‘El tiene un cuaderno muy sucio’
‘Su casa de la campaña era bien grande’
4.1.2.Frase Nominal Ampliada
Las variantes de la FNA halladas en el “corpus” son las siguientes:
1) FN ampliada por coordinación:
‘Quiero que vengan mellizos, un nene y una nena’
‘El otro pekinés mío se llama Fuchán y el más chiquitito, Apustito’
2) FN ampliada por yuxtaposición:
‘(Qué más necesita?) -Batita, escarpincito, chal, eso..mameluquito, eso, la ropita, la gorrita...’
3) FN ampliada por una complementación:
‘La muñeca de trapo Lourdes sabe’
‘El día de la madre es el 15 de mayo’
‘Abrí el dulce de leche’
‘Le da dolor de oído’
4) FN ampliada por aposición:
‘Y vino ese señor, el conde... ’
‘Tenemos que comprar el mosquitero, ese largo’
‘Su abuelita. viejita, estaba sola’
5) FN ampliada por subordinación:
‘Andá llamále a Miriam que está en la cocina’
‘Había una vez una nenita que se llamaba Caperucita’
‘El regalito que es para papá’
‘Contáme algo que vos sabés’
‘Las actividades que me gustaría realizar son.
4.2.3.Funciones de la FN
La FN -simple o ampliada- cumple en las realizaciones del “corpus” todas las funciones atribuidas a ella por la gramática del español normativo. De este modo, hay numerosos ejemplos en el “corpus” de FN en funciones de sujeto, de objeto (o complemento directo), de objeto (o complemento indirecto) de complemento circunstancial, y de presencia simultánea de estas funciones, es decir, de FN en funciones de directo y de indirecto en la misma oración, de directo y circunstancial, de indirecto y de circunstancial y, por último, directo, indirecto y circunstancial.
4.2. Oración compuesta
Los niños de la muestra -a partir, en general, de los siete años- realizan todo tipo de oraciones compuestas. Los niños menores, por su parte, realizan más bien FN ampliadas por coordinación, yuxtaposición o subordinación antes que oraciones compuestas propiamente dichas. En español, las oraciones compuestas están constituidas por oraciones simples unidas mediante coordinación o subordinación.
4.2.1.Oraciones coordinadas
Se realizan básicamente mediante la conjunción “y” como elemento de unión:
‘Y se miraba al espejo y estaba muy hermosa y se ponía muy guapa...’
‘Y yo también tenía que quedarme a estudiar y yo no hago caso’
Es común el tipo de coordinación usando el término/después/ en funciones de preposición, como en este caso:
‘Yo primero le puse la arena, después puse así un hoyito, después sí que le puse la semilla, después le enterré y le regué un poquito’
Otro tipo de oración coordinada es la siguiente:
‘Puse acá arena, puse acá un papel y acá puse el poroto’
‘Yo siempre suelo traer, nunca me olvidé, hoy no más lo que me olvidé’
‘Me olvidé de traer, yo tengo en casa todo, pero me olvidé de traer’
‘Hoy tenía que recitar por el día del padre y no me fui’
4.2.2.Oraciones subordinadas
Están formadas por el pronombre relativo “que” u otro relacionante que cumpla iguales funciones:
‘Esperá un rato que voy a pensar’
‘Dejale que Juan Carlos salga a chulear’
‘Miren, la primera vez que yo estaba jugando con Juan Carlitas, todos los partidos que ganamos jugamos con él’
‘No me voy a ir nunca, porque yo voy a decirle a Jesús que te diga tapiti ’
‘Ella no dijo que los niños pertenecían al Estado, profesora’
‘¿Qué querés que haga con eso?’
‘¿Qué lo que tiene que sirva último o primero el chocolate?’
‘El martes falté, y había sido que el miércoles teníamos una prueba, y yo no estudié nada y saqué un ocho’
‘Cuando Luis iba a nacer, creyeron que eran mellizos, porque era muy gorda su mamá’
‘Mi hermano dijo que él le pegó a mi hermano y por eso yo le pegué’
‘Este era el que me culpó de balde’
5. FORMAS DIALECTALES O INTERFERIDAS
Las interferencias del guaraní en el español hablado en el Paraguay ocurren en todos los niveles y las estructuras de la lengua. Muchas de ellas son préstamos lexicales, otros calcos al nivel de la morfosintaxis. Algunas formas dialectales se deben a arcaísmos y otras a elisión de morfemas en lexías o frases adverbiales. No todas estas realizaciones dialectales son específicas del español paraguayo, sino que corresponden al ámbito hispanoamericano.
A continuación se dan algunos ejemplos aparecidos en la muestra:
1. Interferencia léxica:
‘Mira, povevyi es ése’ = Liviano, ágil en el juego, (ratero)
‘Poné un poco, che ra’a’ = Mi/mina. Compañero
‘Así pikó cómo vas a contar’ = Morfema interrogativo
(Otra forma, apocopada: pió)
‘Le dije gua’ú que le voy a pegar’ = Le dije de mentirillas...
‘Allá en mi casa kué era’ = Allá en mi ex casa...
‘Pobre angá! = (Exclamación conmiserativa. Angá enfatiza la afectividad).
‘Nangana! = Interjección de incredulidad o de rechazo.
‘No juegue na más asi. Se te dice nikó bien’ = (Na es sufijo de énfasis. Nikó: Morfema que refuerza la palabra antecedente).
‘Chamigo’ = Mi amigo
2. Interferencia morfosintáctica:
‘Salí, che ra’a. Qué lo que vos hacé?’
(“Qué lo que vos hacé?” puede ser traducción del guaraní: Mba’epa rejapó hina? “Qué lo que...”, a su vez, puede ser reducción de la frase “qué (es) lo que...” del español normativo).
‘Ya te dije ya’
(La reduplicación del adverbio temporal puede ser traducción del guaraní: “Ha’emandeve kuri”. Pero esta expresión también se da en el Perú).
‘... Después si que decí un poco sola, me dijo’
(“Si que” es traducción del guaraní katú. “Un poco” es traducción del guaraní mina)
‘No vas luego a querer saber’
(“Luego” es traducción del guaraní voí. La interpolación del morfema/luego/ dentro de la perífrasis verbal es anómala y acaso se deba a la falta de internalización de los patrones por la niña que la produjo. Es el único caso del “corpus”. Por lo general, el morfema/luego/ va pospuesto: “Te dije luego”. “Ya vine luego”. A veces se lo reduplica: “Ya vine luego kurí”).
2.1. Falta de concordancia:
‘Contra quién van a jugar...?’
‘Cris y Juana está en el patio’
‘Dame un medialuna, señorita’
‘Siete bollo hay, profesora’
‘Esperen tranquilo nomás’
‘Cuánto perritos nació?’
2.2. Substitución de preposiciones:
a) “En” por “a”:
‘Me voy en mi casa’
‘Vamos a jugar en la calle’
b) “Por” en lugar de “de”:
‘Colgá por la pared’
c) “Por” en substitución de “a”:
‘Arrimá por el árbol’
d) “Por” en vez de “a”:
‘Me pegó por mi cabeza’
e) “En” en lugar de “sobre”:
‘Está en la silla el libro’
2.3. Omisión del objeto directo:
Es un fenómeno frecuente
‘Yo no tengo el libro, Juan me presta’
(En el castellano dialectal paraguayo suele darse la duplicación del objeto. Pero este fenómeno no ocurrió en la muestra).
2.4. Duplicación del objeto indirecto:
‘Yo le di a él mi merienda’
2.5. Colocación del verbo en la oración:
Si bien no es norma absoluta, en el español normativo es común que el verbo o núcleo verbal preceda a sus modificadores o a la frase nominal. En la realización dialectal paraguaya-y en la de otras regiones hispanoamericanas- se dan formas standard y no-standard aún en la misma emisión, como en este ejemplo de una niña de siete años:
‘Tengo diez también. Muchos diez tengo’
‘En mi casa-kué era’
‘Muchas veces dijo’
‘Muchas preguntas eran’
‘En la cantina muchos bollos nuevos hay’
Con frecuencia, estas construcciones ocurren como respuestas a preguntas y en relaciones o descripciones enumerativas.
6. CONCLUSIONES
El examen del “corpus”, si bien ha sido parcial, permite extraer algunas conclusiones -las que tendrían que ser verificadas por un análisis más completo y profundo y la realización de otras investigaciones.
1. En los niños de la muestra no se observa predominio abrumador de las formas interferidas y/o dialectales. Muchas de las ocurrencias de éstas, que aparecen en el estudio sobre el “Castellano paraguayo”, de Beatriz Usher de Herrreros, no se han dado en el “corpus” analizado. Esto podría deberse al estrato social de los niños y a su condición urbana.
2. Los niños de la muestra manifiestan haber internalizado las pautas estructurales del español, y puede afirmarse que tienen competencia en él. Poseen, en general, un buen léxico funcional y han internalizado, asimismo, los estilos de la lengua. No se ha observado uso inadecuado de los mismos en situaciones forma- les e informales. (2 )
BILINGÜISMO
La situación lingüística del Paraguay es mucho más compleja que la que designa el término de bilingüismo, entendido como coexistencia de dos lenguas en el seno de la comunidad nacional sin que esto origine conflictos comunicacionales a las distintas categorías de hablantes. Los segmentos urbano y rural de la población, así como las distintas comunidades étnicas y grupos de inmigrantes, no en todos los casos disponen de la competencia comunicativa necesaria para interactuar entre sí. Esta situación relativiza y mediatiza el desarrollo cultural y las posibilidades de acrecentar los intercambios entre los distintos actores sociales al interior de la comunidad nacional.
Esta situación, por cierto, no es exclusiva de nuestro país y una de las estrategias utilizadas para superarla es ya bien conocida por su eficacia. Se trata de la educación bilingüe bicultural, ya experimentada en el país mediante la aplicación del método audio-lingual para la adquisición del español como segunda lengua realizada en el marco de un proyecto desarrollado por el MEC en los años 1979-1984.
También la Reforma Educativa ha iniciado un programa de educación bilingüe con dos diseños diferenciados de acuerdo a la lengua materna del niño (español o guaraní). No se ha difundido información sobre los resultados de la aplicación de este programa en términos del rendimiento escolar de los niños y del grado de competencia bilingüe que éstos estén alcanzando de acuerdo a su edad y a las condiciones socioeconómicas y culturales de sus familias.
Como el propio documento de la Reforma Educativa lo reconoce, la implementación en gran escala del o los programa(s) de educación bilingüe requiere de la definición de una política lingüística clara y consistente con los intereses del desarrollo de la sociedad como conjunto y con las necesidades de promoción cultural, inserción social productiva y autoestima positiva de cada individuo.
Un aspecto clave de la política lingüística que se debe elaborar con la participación de representantes de todos los sectores involucrados es el de la planificación lingüística.
Esta última es esencial para definir el “modelo” de lengua (guaraní y español) que enseñará la escuda y que, a su vez, será utilizado en la educación informal y no formal. Por razones prácticas como científicas, este “modelo” (diasistema lingüístico) debe corresponder al del uso real, y no, como parece ser el caso hoy, a modelos lingüísticos de referencia propuestos por puristas y sólo existentes en los textos.
Para realizar esto se deberá:
[a] Seleccionar normas prestigiosas del sistema de español paraguayo y del sistema de guaraní paraguayo;
[b] Determinar los mecanismos que hagan posible la aceptación colectiva de las mismas, en especial en la enseñanza y en los medios de comunicación;
[c] Realizar la progresiva codificación del español y el guaraní paraguayos, y
[d] Elaborar, con base en la codificación, la gramática y el diccionario apropiados al uso real oral y escrito del español y el guaraní paraguayos.
En lo que concierne a la educación bilingüe se deberá, entre otras cosas:
[1] Elaborar, aprovechando la experiencia internacional y algunas locales, programas de educación bilingües flexibles y abiertas, sujetas a adecuación conforme a las necesidades, requerimientos e interés de la comunidad donde se aplica el programa.
[2] Formar y capacitar a personal docente, mediante modalidades múltiples, en nuevas técnicas de enseñanza bilingüe.
[3] Implementar en zonas rurales, zonas de frontera con el Brasil y en áreas marginales urbanas el sistema de pre-escolar de zona verde para proporcionar a los niños situaciones de aprendizaje de las lenguas nacionales, del portugués o de una étnica (de pueblos originarios o en conclaves inmigrantes), según el caso.
[1994]
NOTAS
1. El presente estudio fue realizado por el Equipo de Investigación sobre Bilingüismo dependiente de la Dirección General de Educación, en los meses de junio-julio del año 1984. El mismo fue emprendido en el marco de la Carta de Entendimiento suscrita entre el Ministerio de Educación y Culto y la Agencia Internacional para el Desarrollo (USAID) con el propósito de formular e implementar un Proyecto de Educación Bilingüe para el área rural. Las investigaciones realizadas por el Equipo y las consultoras Joan Rubin y Luisa Stark fueron tres: un sondeo de opinión de padres, una encuesta relativa a la facilidad de lectura y comprensión de textos en guaraní conforme a distintas grafías y la descripción del castellano hablado por el niño de estrato medio que se publica a continuación.
2. Diseño Instrumentación y análisis: Francisco Pérez Maricevich Grabación y Transcripción: Blásica Costa Viveros, Antonieta T. de Rivas, Yolanda B. de Fleitas, Blanca Páez.
Coordiandora: Fulvia Allende de Alfonso
Equipo de Investigación: Dirección General de Educación, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTO.
BIBLIOGRAFÍA
(Como en el texto se indicaron las pertenecientes a cada autor, aquí se pondrá solo la general)
Diccionarios
Méndez-Faith, Teresa: 2008, “Diccionario de la Literatura Paraguaya”, 3a. Edición, correg. y aument., Asunción, Servilibro, 351, c. bibliografía.
AA. VV.: 2000, “Forjadores del Paraguay”, passim, Buenos Aires, Distribuidora Quevedo de Ediciones, 656, más apéndices y bibliog. (657-672)
Zubizarreta, Carlos: 1985, “Cien vidas paraguayas”, 2a ed. 326 p., Asunción, araverá
Historia
Centurión, Carlos R.: 1947 “Historia de las Letras Paraguayas” t.I al III, passim, Buenos Aires, Editorial Ayacucho, con índice alfabético y bibliografía. Hay otras ediciones posteriores tituladas “Historia de la cultura paraguaya”.
Díaz-Pérez, Viriato: 1980, “Literatura del Paraguay”, t.1 y II, Palma de Mallorca, Luis Ripoll. Colaboración de Raúl Amaral: “Viriato Díaz-Pérez y la “Generación paraguaya de Novecientos”, 219 p.
Rodríguez-Alcalá, Hugo: 1971 “Historia de la literatura paraguaya”, Asunción, Colegio de San José, 200 bibliografía e índices. Hay una primera edición por De Andrea, México, 1967. Un compendio fue publicado con el título de “Literatura paraguaya”, Buenos Aires, 1968, Centro Editor de la América Latina, y en edición paraguaya, por Comuneros, 1971, Asunción.
Para la literatura colonial:
Granda, Germán de: 1988, “Sociedad, historia y lengua en Paraguay”, Bogotá, Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo, N° LXXX, PAGS. 496-522
Rojas, Ricardo: 1918, “Historia de la literatura argentina”, passim, Buenos Aires, La Facultad, pp, 70- 373.
Para el romanticismo paraguayo, entre otros:
Amaral, Raúl: 1966, “El Romanticismo paraguayo”, Buenos Aires, rev. “Comentario”, N° 47.
ídem: 2001”E1 romanticismo”, Asunción, Aramí, en “Poesías del Paraguay”, pp. 186-191.
Para el Novecentismo:
Amaral, Raúl, 2006, “Novecentismo paraguayo”, Asunción, Servilibro, 564 p.
Benítez, Justo Pastor, 1959, “El solar guaraní”, 2a ed. Asunción, Ed. Nizza, 214 pp.
INDICE
- La Expresión Literaria - 17
- El castellano del niño paraguayo urbano - 43
- Literatura paraguaya - 81
- Prólogos y estudios - 145
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